Чтение художественной литературы как труд и творчество. Чтение как творческая деятельность чтение как труд и творчество

13.08.2019

Философ Валентин Асмус о работе читателя

Имя Валентина Фердинандовича Асмуса (1894–1975), крупнейшего русского философа ХХ века, прочно вошло в историю отечественной науки. Выпускник историко-филологического факультета Киевского университета, он достаточно рано определился с кругом своих научных интересов: им стала история философской мысли - античной, европейской, русской. Судьба учёного складывалась непросто: в годы, когда философия была “партийной” дисциплиной, поставленной на службу государственной идеологии, В.Ф. Асмус, подвергавшийся “проработкам” практически за любую свою работу, во всём - в творчестве, в отношении с людьми, в быту - оставался самим собой, верным рыцарем науки. “Он неоднократно говорил и показывал, - пишет один из его учеников, - что основная ценность науки, знания не в их прикладном характере, а в том, что они дают истину. Знание полезно, потому что оно истинно” (Вспоминая В.Ф. Асмуса… М.: Прогресс-Традиция, 2001. С. 39).

Сегодня в рубрике «Школа филологии» мы представляем фрагменты статьи В.Ф. Асмуса «Чтение как труд и творчество» (1962). Написанная почти полвека назад и опубликованная только дважды (в одном из номеров журнала «Вопросы литературы» и в ставшем библиографической редкостью сборнике «Вопросы теории и истории эстетики» (1968), она не утратила своей актуальности. В статье предлагается новая для своего времени методология литературного образования. Нам кажется, что идеи, высказанные В.Ф. Асмусом, не полностью реализованы в школе и поныне. А жаль.

“Ч тение как труд и творчество...” Для тех читателей, которые никогда не задумывались над вопросом, сформулированным в заглавии, сама его постановка может показаться сомнительной. “Когда я читаю поэму, книгу стихов, рассказ, роман, - так может сказать читатель, - я вовсе не хочу «трудиться» и я ничего не «творю». В процессе чтения я прежде всего ищу развлечения. Я понимаю, что автор должен был «трудиться» и «творить» - иначе он не мог бы овладеть моим пониманием, заполнить мой досуг, позабавить меня, взволновать, растрогать. Но в чём может состоять «труд» и тем более «творчество» моё, читателя? Вряд ли этот труд больше того, который требуется для того, чтобы прочитать любой печатный текст. Скорее «труд» этот даже должен быть более лёгок, чем всякий другой труд чтения. Чтобы прочитать книгу по квантовой механике, надо, разумеется, потрудиться. Но какой «труд» и тем более какое «творчество» необходимы при чтении, например, «Тихого Дона», или «Анны Карениной», или поэм Пушкина?”

Возражение это вполне понятно. Его основание в том, что большинство читателей не склонно и не может следить за работой собственной мысли, которая происходит в них, когда они читают произведение художественной литературы. Их, естественно, интересует не эта работа, а тот мир, тот кусок жизни, который проходит в поле их сознания в процессе чтения. Они не догадываются о том, какая работа требуется от самого читателя для того, чтобы жизнь, изображённая автором, возникла “вторично”, стала жизнью и для его читателя.

Взгляд таких читателей на процесс чтения напоминает рассказ Гоголя о том, как обедал колдун Пацюк. Колдун при этом не трудился. Перед ним стояла тарелка с варениками и миска со сметаной. Вареники, движимые колдовской силой, сами прыгали в миску, сами переворачивались в сметане и сами летели прямёхонько в рот Пацюку.

Но процесс чтения нисколько не похож на обед Пацюка. При чтении никакая колдовская сила не переворачивает вареники в сметане и не отправляет их в рот голодному.

Чтобы чтение оказалось плодотворным, читатель должен сам потрудиться, и от этого труда его не может освободить никакое чудо. Кроме труда, необходимого для простого воспроизведения последовательности фраз и слов, из которых состоит произведение, читатель должен затратить особый, сложный и притом действительно творческий труд.

Труд этот необходим уже для создания особой установки, делающей чтение чтением именно художественного и никакого другого произведения.

Приступая к чтению художественной вещи, читатель входит в своеобразный мир. О чём бы ни рассказывалось в этой вещи, какой бы она ни была по своему жанру, по художественному направлению - реалистической, натуралистической или романтической, - читатель знает, пусть даже безотчётно, что мир (или “отрезок”, “кусок” мира), в который его вводит автор, есть действительно особый мир. Две черты составляют его особенность. Мир этот, во-первых, не есть порождение чистого и сплошного вымысла, не есть полная небылица, не имеющая никакого отношения к действительному миру. У автора может быть могучая фантазия, автор может быть Аристофаном, Сервантесом, Гофманом, Гоголем, Маяковским, - но как бы ни была велика сила его воображения, то, что изображено в его произведении, должно быть для читателя пусть особой, но всё же реальностью.

Поэтому первое условие, необходимое для того, чтобы чтение протекало как чтение именно художественного произведения, состоит в особой установке ума читателя, действующей во всё время чтения. В силу этой установки читатель относится к читаемому или “видимому” посредством чтения не как к сплошному вымыслу или небылице, а как к своеобразной действительности.

Второе условие чтения вещи как вещи художественной может показаться противоположным первому. Чтобы читать произведение как произведение искусства, читатель должен во всё время чтения сознавать, что показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть всё же непосредственная жизнь, а только её образ. Автор может изобразить жизнь с предельным реализмом и правдивостью. Но и в этом случае читатель не должен принимать изображённый в произведении отрезок жизни за непосредственную жизнь. Веря в то, что нарисованная художником картина есть воспроизведение самой жизни, читатель понимает вместе с тем, что эта картина всё же не сама доподлинная жизнь, а только её изображение.

И первая, и вторая установка - не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его произведение. И первая, и вторая установка - особая деятельность сознания читателя, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания.

Ум читателя на время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только её художественное отображение. <…>

Большие писатели не раз изображали убийственные для искусства результаты отсутствия обеих установок мыслительной деятельности, необходимой для чтения художественных произведений. У Достоевского в «Братьях Карамазовых» Фёдор Павлович даёт Смердякову прочитать «Вечера на хуторе близ Диканьки». Тот возвращает книгу с явным неудовольствием. На вопрос, почему книга ему не понравилась, он отвечает: “Всё про неправду написано”. Причина смердяковского приговора - патологическая тупость эстетического и нравственного воображения. Смердяков неспособен понять, что произведение искусства не только “неправда”, но вместе с тем и особая “правда”, изображённая средствами художественного вымысла.

Противоположный порок в труде читателя - инфантильная доверчивость, утрата понимания, что перед ним вымысел, произведение искусства, иначе говоря, дефект прямого отождествления вымысла с реальностью. Порок этот изображён Сервантесом в «Дон-Кихоте». Герой романа посещает спектакль театра марионеток. Помешанный на рыцарских романах, изображающих подвиги, совершаемые рыцарями в защиту обижаемых и преследуемых, Дон-Кихот внимательно следит за действием и слушает пояснения. В начале спектакля он ещё отдаёт себе ясный отчёт в том, что воспринимаемое им не реальность, а произведение искусства. Он даже поправляет мальчика, ведущего объяснение, уличает его в исторической неточности. Но вот драматическая ситуация усиливается. Попавшая в плен к маврам принцесса бежит со своим возлюбленным из плена. За ними бросается в погоню выследившая побег мавританская стража. Как только Дон-Кихот видит, что появившиеся на сцене полчища мавров догоняют влюблённого рыцаря и его принцессу, он вскакивает со скамьи, выхватывает из ножен меч и начинает разить фигурки мавров.

В восприятии и осознании Дон-Кихота происходит процесс, противоположный тому, что произошло со Смердяковым. Смердяков ничему не верит, так как в том, что он пытается читать, он способен видеть только вымысел, “неправду”. Дон-Кихот, наоборот, неспособен разглядеть в вымысле вымысел и принимает всё за чистую монету. <…>

Характеризованная выше двоякая установка читательского восприятия есть только предварительное условие труда и творчества, которые необходимы, чтобы литературное произведение было прочитано как произведение искусства. Там, где его двоякое условие отсутствует, чтение художественного произведения даже не может начаться. Но и там, где оно налицо, труд и творчество читателя им далеко не исчерпываются.

Чтобы увидеть в литературном произведении изображение жизни, необходима большая и сложная работа мышления. Вот пример. Я снимаю с полки роман и принимаюсь читать его. Что при этом происходит? Роман - вымышленное повествование о жизни нескольких лиц, общества, народа. Приступая к чтению, я ещё ничего не знаю ни об одном из героев произведения, не знаю ничего о жизни, часть которой они составляют. Герои последовательно вводятся автором в кадры повествований, а читателем - в ходе чтения - в кадры читательского восприятия. В каждый малый отрезок времени в поле зрения читателя находится или движется один отдельный “кадр” повествования. Но ведь видит читатель не отдельные кадры, а всю проходящую в них жизнь! Как же рождается в сознании читателя это восприятие жизни как чего-то целостного, большого, объемлющего все частности, проходящие в отдельных сценах и кадрах?

<…> Далеко не всякий читатель отдаёт себе достаточный отчёт в том, что же происходит в нём, в читателе, в процессе чтения литературного произведения. Многие безотчётно думают, будто осознание произведения как картины жизни сполна предрешается творческой работой автора. Всё, что необходимо для понимания и для оценки героев, сделано уже автором, вмонтировано в художественную ткань вещи. “В самом произведении” даны налицо и нарисованные автором характеры, и выраженное или по крайней мере внушаемое автором отношение к ним, сочувственная или разоблачающая их, осуждающая оценка. Читателю остаётся только “прочитать” произведение.

Распространённость этого взгляда обусловлена тем, что в нём, несомненно, отражается какая-то - и притом важная - грань истины. Взгляд этот - первое, ещё несовершенное понимание объективности художественного произведения. Объективность эта существует. Состоит она в том, что текст произведения, или партитура, или пластические формы, или холст с нанесёнными на него красками и линиями, бесспорно, намечают или указывают всем воспринимающим направление для работы их собственной мысли, для возникновения чувства, впечатления. В произведении даны не только границы или рамки, внутри которых будет развёртываться собственная работа воспринимающего, но - хотя приблизительно, “пунктиром” - и те “силовые линии”, по которым направится его фантазия, память, комбинирующая сила воображения, эстетическая, нравственная и политическая оценка.

Эта объективная “ткань” или “строение” произведения кладёт предел субъективизму восприятия и понимания. Два человека, прослушавшие похоронный марш из Героической симфонии Бетховена, могут очень по-разному, своеобразно прочувствовать, осознать прослушенную музыку. Но, вероятно, ни одному из них не придёт, не может прийти в голову принять эту часть симфонии, например, за свадебную пляску или за военный марш.

Однако как бы властно ни намечалось в самом составе произведения направление, в котором автор склоняет читателя, слушателя, зрителя воспринимать произведение, воображать ему показанное, связывать воспринятое, разделять с автором его чувство и его отношение к изображаемому, - властность эта не может освободить воспринимающего от собственного труда в процессе самого восприятия. <…>

Если даже клинический гипноз не погашает активности гипнотизируемого, то “гипноз” произведения искусства - тем более. Даже повторяя в какой-то мере путь воображения, чувства, мысли, пройденный при создании произведения автором и “запечатлённый” в его жизни, читатель вновь пройдёт этот путь в своём восприятии не в точности по авторскому маршруту, а по своему и - что всего важнее - с несколько иным результатом. <…>

Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была наличная в нём сила внушения или запечатления, если читатель сам, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдёт в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором. Начиная идти по этому пути, читатель ещё не знает, куда его приведёт проделанная работа. В конце пути оказывается, что воспринятое, воссозданное, осмысленное у каждого читателя будет в сравнении с воссозданным и осмысленным другими, вообще говоря, несколько иным, своеобразным. Иногда разность результата становится резко ощутимой, даже поразительной. Частью эта разность может быть обусловлена многообразием путей воспроизведения и осознания, порождённым и порождаемым самим произведением - его богатством, содержательностью, глубиной. Существуют произведения многогранные, как мир, и, как он, неисчерпаемые.

Частью разность результатов чтения может быть обусловлена и множеством уровней способности воспроизведения, доступных различным читателям. Наконец, эта разность может определяться и развитием одного и того же читателя. Между двумя прочтениями одной и той же вещи одним и тем же лицом - в лице этом происходит процесс перемены. Часто эта перемена одновременно есть рост читателя, обогащение ёмкости, дифференцированности, проницательности его восприимчивости. Бывают не только неисчерпаемые произведения, но и читатели, не иссякающие в творческой силе воспроизведения и понимания.

Отсюда следует, что творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии читателя. Он зависит от всего моего читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни я читал в прошлом. Он зависит не только от того, какие литературные произведения я читал, но и от того, какие музыкальные произведения я знаю, какие я видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал. Поэтому два читателя перед одним и тем же произведением - всё равно что два моряка, забрасывающие каждый свой лот в море. Каждый достигнет глубины не дальше длины лота.

Сказанным доказывается относительность того, что в искусстве, в частности в чтении произведений художественной литературы, называется “трудностью понимания”. Трудность эта не абсолютное понятие. Моя способность приять “трудное” произведение зависит не только от барьера, который поставил передо мной в этом произведении автор, но и от меня самого, от уровня моей читательской культуры, от степени моего уважения к автору, потрудившемуся над произведением, от уважения к искусству, в котором этому произведению, может быть, суждено сиять в веках, как сияет алмаз.

В молодости я не пропускал выступлений Маяковского. Я не помню ни одного вечера, на котором не нашлась бы кучка людей, жаловавшихся - кто в записках, кто посредством выкриков, - “почему ваших стихов мы не понимаем, а вот Пушкина понимаем?”. Постоянный посетитель концертов, я не раз в юности слушал Скрябина. Он играл не как концертный виртуоз, но совершенно гениально. Поражала ни с чем не сравнимая своеобразная красота звука и, если так можно сказать, предельная содержательность самой игры. И что же? Часть публики выходила до окончания концерта, сердясь и негодуя на непонятность скрябинской музыки. В своё время, вероятно, такие слушатели отвергали как непонятные им стихи Тютчева, позднего Баратынского, музыку Брамса и Шумана.

Случай с “непонятностью” Скрябина и Маяковского разъяснил мне многое в работе художественного восприятия. Я понял, что то, что зовут “непонятностью” в искусстве, может быть просто неточным названием читательской лени, беспомощности, девственности художественной биографии читателя, отсутствия в нём скромности и желания трудиться. Как часто “критика” литературного произведения есть критика Пацюка, которому “вареники” не хотят сами лететь в рот! Как часто прав Гёте, который пояснял, что, когда кто-нибудь жалуется на “непонятность”, “туманность” вещи, следует ещё посмотреть, в чьей голове туман: у автора или читателя. <…>

Не рискуя впасть в парадоксальность, скажем, что, строго говоря, подлинным первым прочтением произведения, подлинным первым прослушиванием симфонии может быть только вторичное их прослушивание, именно вторичное прочтение может быть таким прочтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно относится читателем и слушателем к целому. Только в этом случае целое уже известно из предшествующего - первого - чтения или слушания.

По той же причине наиболее творческий читатель всегда склонен перечитывать выдающееся художественное произведение. Ему кажется, что он ещё не прочитал его ни разу.

Во всём, что было сказано выше о чтении, имелись в виду два случая: первый, когда чтение действительно протекает как труд и творчество, и второй, когда условия труда и творчества, необходимые для чтения, не соблюдаются. В рассмотренном виде и тот и другой случаи - крайние... Обычно процесс чтения только приближается к тому или другому полюсу: в труде “хорошего” читателя возможны недостатки - вялость памяти, бедность воображения, но и ум самого ленивого, самого косного и малоподготовленного читателя - не одна лишь пассивность и не полностью лишён деятельности воображения и соображения. Гоголевский Петрушка - скорее доведённый до предела гротеск, чем образ рядового посредственного читателя.

И всё же незадачливый читатель существует. Он не только существует - он не так уж редко встречается. Больше того. Он - что вполне естественно и правомерно - заявляет о своих требованиях, вкусах и впечатлениях. Порой он сам пытается влиять на общественную оценку произведений художественной литературы. Как со всем этим быть? <…>

Читатель, изображённый выше как отрицательное явление, - не злодей и не безнадёжный тупица. Он не дорос до творческой читательской зрелости, его ум не питался вовремя и в должной мере корнями художественной литературы. Он губка, высохшая на безводье, но способная жадно всасывать и впитывать в себя воду, как только эта вода начнёт на неё проливаться.

Возможные источники этой живительной воды многочисленны и разнообразны. Это прежде всего воспитание навыков чтения художественной литературы в школе, начиная с начальной. Хороший учитель родного языка и родной литературы - не только тот, кто проверяет, прочитаны ли указанные в программе произведения и способны ли ученики грамотно сформулировать идеи этих произведений в тезисах. Развивая эту способность, он одновременно показывает, как надо читать, понимать, осмысливать стихотворение, рассказ, повесть, поэму в качестве фактов искусства. <…>

Имя Валентина Асмуса (1894–1975), прочно вошло в историю отечественной науки. Мы представляем фрагменты статьи В.Ф. Асмуса «Чтение как труд и творчество». Написанная полвека назад, она не утратила актуальности.

Чтение как труд и творчество...

“Когда я читаю поэму, роман, - может сказать читатель, - я вовсе не хочу «трудиться» и ничего не «творю». Я ищу развлечения. Автор должен был «трудиться» и «творить» - иначе он не мог бы заполнить мой досуг, позабавить меня, взволновать, растрогать. Но в чём может состоять «труд» и тем более «творчество» моё, читателя? Чтобы прочитать книгу по квантовой механике, надо потрудиться. Но какой «труд» и тем более какое «творчество» необходимы при чтении «Анны Карениной» или поэм Пушкина?”

Возражение это понятно. Его основание в том, что большинство читателей не склонно и не может следить за работой собственной мысли, когда они читают художественную литературу. Их интересует не эта работа, а тот мир, тот кусок жизни, который проходит в поле их сознания в процессе чтения. Они не догадываются о том, какая работа требуется от читателя для того, чтобы жизнь, изображённая автором, возникла “вторично”, стала жизнью и для его читателя.

Взгляд таких читателей на процесс чтения напоминает рассказ Гоголя о том, как обедал колдун Пацюк. Колдун при этом не трудился. Перед ним стояла тарелка с варениками и миска со сметаной. Вареники сами прыгали в миску, сами переворачивались в сметане и сами летели прямёхонько в рот Пацюку.

Чтобы чтение оказалось плодотворным, читатель должен сам потрудиться. Кроме простого воспроизведения последовательности фраз и слов, из которых состоит произведение, читатель должен затратить особый, сложный и действительно творческий труд.

Приступая к чтению художественной вещи, читатель входит в своеобразный мир. О чём бы ни рассказывалось в этой вещи, какой бы она ни была по своему жанру, по художественному направлению - реалистической, натуралистической или романтической, - читатель знает, пусть даже безотчётно, что мир (или “отрезок”, “кусок” мира), в который его вводит автор, есть действительно особый мир. Две черты составляют его особенность. Мир этот, во-первых, не есть порождение чистого и сплошного вымысла, не есть полная небылица, не имеющая никакого отношения к действительному миру. У автора может быть могучая фантазия, автор может быть Аристофаном, Сервантесом, Гоголем, - но как бы ни была велика сила его воображения, то, что изображено в его произведении, должно быть для читателя пусть особой, но всё же реальностью.

Поэтому первое условие состоит в особой установке ума читателя, действующей во всё время чтения. В силу этой установки читатель относится к читаемому или “видимому” посредством чтения не как к сплошному вымыслу или небылице, а как к своеобразной действительности.

Ум читателя на время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашёптывает ему, что изображённая автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. Читатель одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только её художественное отображение.

Двоякая установка читательского восприятия есть только предварительное условие труда и творчества, которые необходимы, чтобы литературное произведение было прочитано как произведение искусства. Там, где его двоякое условие отсутствует, чтение художественного произведения даже не может начаться. Но и там, где оно налицо, труд и творчество читателя им далеко не исчерпываются.

Далеко не всякий читатель отдаёт себе достаточный отчёт в том, что же происходит в нём, в читателе, в процессе чтения литературного произведения. Многие безотчётно думают, будто осознание произведения как картины жизни сполна предрешается творческой работой автора. Всё, что необходимо для понимания и для оценки героев, сделано уже автором, вмонтировано в художественную ткань вещи. “В самом произведении” даны налицо и нарисованные автором характеры, и выраженное или по крайней мере внушаемое автором отношение к ним, сочувственная или разоблачающая их, осуждающая оценка. Читателю остаётся только “прочитать” произведение.

Распространённость этого взгляда обусловлена тем, что в нём, несомненно, отражается важная грань истины. Взгляд этот - первое, ещё несовершенное понимание объективности художественного произведения. Объективность эта существует. Состоит она в том, что текст произведения, или партитура, или пластические формы, или холст с нанесёнными на него красками и линиями, бесспорно, намечают или указывают всем воспринимающим направление для работы их собственной мысли, для возникновения чувства, впечатления. В произведении даны не только границы или рамки, внутри которых будет развёртываться собственная работа воспринимающего, но - хотя приблизительно, “пунктиром” - и те “силовые линии”, по которым направится его фантазия, память, комбинирующая сила воображения, эстетическая, нравственная и политическая оценка.

В молодости я не пропускал выступлений Маяковского. Я не помню ни одного вечера, на котором не нашлась бы кучка людей, жаловавшихся - кто в записках, кто посредством выкриков, - “почему ваших стихов мы не понимаем, а вот Пушкина понимаем?”. В своё время, вероятно, такие слушатели отвергали как непонятные им стихи Тютчева, позднего Баратынского, музыку Брамса и Шумана.

Случай с “непонятностью” Маяковского разъяснил мне многое в работе художественного восприятия. Я понял, что то, что зовут “непонятностью” в искусстве, может быть просто неточным названием читательской лени, беспомощности художественной биографии читателя, отсутствия в нём скромности и желания трудиться. Как часто “критика” литературного произведения есть критика Пацюка, которому “вареники” не хотят сами лететь в рот! Как прав Гёте, который пояснял, что, когда кто-нибудь жалуется на “непонятность”, “туманность” вещи, следует ещё посмотреть, в чьей голове туман: у автора или читателя.

строго говоря, подлинным первым прочтением произведения, подлинным первым прослушиванием симфонии может быть только вторичное их прослушивание, именно вторичное прочтение может быть таким прочтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно относится читателем и слушателем к целому. Только в этом случае целое уже известно из предшествующего - первого - чтения или слушания.

И всё же незадачливый читатель существует. Он не только существует - он не так уж редко встречается. Больше того. Он - что вполне правомерно - заявляет о своих требованиях, вкусах и впечатлениях. Порой он сам пытается влиять на общественную оценку произведений художественной литературы. Как со всем этим быть?

387.45kb.

Аннотация: Прельщение мира сего манит, да Бог от него хранит. Кто не знает сути, тому , 6997.23kb.

Как нас учат , 487.19kb.

Ведическая философия Древней Индии , 58.85kb.

Высказавания о математике, науке, знании и преподавании , 274.76kb.

Библиотека моу дмитриевогорской сош время доброго общения , 122.65kb.

, 1216.52kb.

, 337.34kb.

Тематическое планирование курса литературы в V xкласс , 272.01kb.

Реферат по предмету ""Зарубежная литература"" Студентки второго курса вечернего отделения , 179.16kb.

ЧТЕНИЕ КАК ТРУД И ТВОРЧЕСТВО

Вся литература для ребенка преждевременна, ибо вся говорит о вещах, которых он не знает и не может знать.

М.И.Цветаева

^ А всегда ли человек понимает, насколько необходимо ему уметь читать? И что это вообще такое – уметь читать?

Усвоить текст – это значит прежде всего понять и запомнить его.

Что такое запомнить текст понятно: пересказал без потерь - значит запомнил. Особенно легко это выясняется, если пересказ проверяет другой.

^ А что такое понять содержание текста? На первый взгляд и это просто. Что-что, а уж сказать, что понятно, а что нет, может каждый.

Но это только на первый взгляд. Мышление современного школьника осколочно, фрагментарно. Задача учителя литературы – сложить хотя бы часть мозаики, что представить мир в его прекрасной целостности.

Учить чтению может только Читатель.

Каким образом?

Научить можно только тому, что интересно тебе самому.

Мне интересен сам процесс чтения, перечитывание и познание произведения, открытие для себя и для детей глубинных смыслов текста.

В работе по пониманию и непроизвольному запоминанию текста можно условно выделить три этапа.

Работа до начала чтения (работа с заголовком).
Работа во время чтения (диалог с текстом; вопросы к тексту и ответы на них, выдвижение и проверка гипотез; выписки, подчёркивания)
Работа над текстом после чтения (выделение главного, составление плана, иллюстрирование, составление схем и таблиц, последующее обдумывание).

Остановлюсь на самом, как мне кажется, трудном в нашем деле процессе – организации диалога с текстом. Чтобы подвигнуть ребёнка к творческому освоению текста, надо предоставить ему свободу творчества. С пятого класса мои ученики пишут фантазии на определённые темы, размышления, стилизации (слово, поучение, ода, послание и т.п.). став постарше - манифесты художественных объединений, рисуют афиши, иллюстрации, создают театральные программки. Всё это помогает мне формировать у детей понимание языка предмета, языка эпохи.

Выход к самостоятельному исследованию.

Больших усилий от детей требует создание герба героя. Такую работу лучше начинать после изучения средневекового эпоса «Песнь о Роланде». Для выполнения такого задания необходимо иметь общие представления о геральдических символах, выбрать цвет щита. Геральдических животных или растения, символизирующих определённые человеческие качества, важно и наличие символических изображений над щитом, и б рыцарский девиз, зафиксированный на ленте-бандероли.

Работая над рыцарским гербом, ученик демонстрирует, насколько глубоко он прочитал текст, какие качества рыцаря и воина обнаружил в герое. Выбирает для него девиз, то есть фактически выходит на уровень понимания идеи произведения.

В дальнейшей работе по мере усложнения литературного материала можно предложить ученикам задания по созданию герба классицизма или романтизма.

Выявить уровень литературного развития школьников помогает работа с деформированным текстом. Кроме того, она побуждает учеников к самостоятельному прииску, заставляет искать то единственное слово, без которого образ или картина являются неполными, недорисованными.

Ребятам предлагается текст или фрагмент текста с пропущенными словами. Если это стихотворение, то целесообразно пропустить рифмующиеся слова, так это побудит искать не просто авторское слово, но и сохранить стихотворный размер, не выбиться из ритма.

Случайно на ноже карманном

Найди пылинку дальних стран –

И мир опять предстанет_____________,

Закутанным в ___________ туман.

(А.Блок. «Ты помнишь? В нашей бухте сонной…»)

Конечно, здесь надо иметь представление о том, что такое эпитет и какую роль эпитет играет в поэзии Блока. Тогда прилагательные странным и цветной окажутся на месте, отведённом им автором.

Огромный труд и подлинное сотворчесто – это выразительное чтение произведения. Артистическое чтение – показатель понимания текста.

Еще один показатель устойчивого интереса к чтению – это потребность перечитывания. Перечитывание знакомого всегда ведет к проникновению в подтекст, к открыванию множества смыслов в том, что кажется уже давно и хорошо известным. Перечитывание – это и свидетельство любви к книге. А разве мыслим читатель без любимых книг?

^ ЧТЕНИЕ КАК ТРУД И ТВОРЧЕСТВО

Каково культурное поле наших учеников и какое место занимает в нём книга?

Компьютер (игровые программы, форумы, блоги)

Телевидение.

Кинематограф.

Чтение?

Задача школы (и особенно учителя литературы) – хотя бы на шаг приблизить ученика к пониманию прекрасной целостности мира, ибо литература – едва ли не единственный предмет в школьной программе, кроме МХК, который помогает формированию картины мира.

Чтение – это процесс постижения смысла или множества смыслов, заложенных в тексте. Чем адекватнее понято высказывание, тем продуктивнее общение с автором, тем богаче становится наш мир (мир чувств, знаний, образов). В идеале процесс понимания – самостоятельно осознанный и мотивированный акт. Все мы знаем, что невозможно навязать человеку тех действий, в необходимости которых он не был бы убежден.

Уже больше 5-ти лет в нашей школе проводится серьёзная кропотливая работа по формированию Читателя. Слайд 2

Через педагогические советы, работу МО (неважно, математиков или филологов), семинары, открытые уроки, внеклассную работу изучается и распространяется опыт работы с книгой. Понятно, что начинать надо с совершенствования педагога-читателя, ибо воспитать читателя может только Читатель. Преодолеть эгоцентристскую модель предметного обучения помогает общегуманитарный лекторий, расширяющий представления о духовной культуре, о месте чтения и искусства в современном информационно-технократическом мире. Слайд 3

Усилиями администрации в школе создана замечательная библиотека, где есть справочная и энциклопедическая литература по всем отраслям знаний. Библиотечные уроки, сменные выставки - всё это привлекает ребёнка в мир книги. Каждый год, в апреле, по всей школе проходит КТД «Читай-город», посвященноё книгам и писателям-юбилярам, в этом году, естественно, 65-летию Победы. Подчеркну, что отвечают за это КТД не учителя-филологи (они только разрабатывают общие направления дела, консультируют, помогают), а классные руководители.

Только Читатель может развить в другом читателе вкус, стремление к эстетическому переживанию.

Самое важное в этом – найти свой путь, выработать умение смотреть на одно и то же явление с разных точек зрения.

Каким образом?

Научить можно только тому, что интересно тебе самому. Уже традицией в школе стали классные часы общения с книгой.

Мне как предметнику интересен сам процесс работы с книгой, открытие для себя и для детей глубинных смыслов текста.

Чтобы подвигнуть ребёнка к творческому освоению текста, надо предоставить ему свободу творчества. С пятого класса мои ученики пишут фантазии на определённые темы, размышления, стилизации (слово, поучение, ода, послание и т.п.). Став постарше - манифесты художественных объединений, рисуют афиши, иллюстрации, создают театральные программки. Всё это помогает мне формировать у детей понимание языка предмета, языка эпохи.

Мне бы очень хотелось, чтобы они научились ассоциативно мыслить, творить себя в образах, то есть реализовать себя как творческую личность.

Когда дети становятся старше, одной из любимейших форм нашего взаимодействия с книгой становятся литературные гостиные и настоящие театральные постановки, причём артистами ребята становятся на репетициях, выразительно и осмысленно говорят чужие тексты даже те, кто раньше не проявлял особого артистизма. Одна из последних моих работ с теперь уже выпускниками школы был спектакль по пьесе Е.Разумовской «Дорогая Елена Сергеевна». Тогда мы вышли на своеобразный обмен с 6-й школой: Лилия Владимировна Тиликова пригласила нас на своего знаменитого «Али-Бабу», а её артисты пришли к нам.

Конечно, высшей формой работы с книгой является самостоятельное научное исследование. Всё начинается со школьной научной конференции, а потом мы получаем выход на секцию «Дебют» в студенческой научной конференции ТГУ, принимаем участие в гуманитарных играх, которые ежегодно проводит филологический факультет совместно с ГИМЦ.

Приведу лишь некоторые темы научно-исследовательских работ, с которыми выступали мои старшеклассники. Слайд 4

Борис Акунин. «Чайка»: текст и контекст.

Чужая цитата в произведениях Георгия Иванова.

У.Шекспир. Сонет 66. Проблема перевода.

Человек системы в повести Ф.М.Достоевского «Кроткая» и рассказе М.Горького «Карамора».

И.Бродский. «20 сонетов к Марии Стюарт». Опыт историко-культурного комментария.

Поэтика пьесы-сказки Е.Шварца «Обыкновенное чудо».

Образ предателя в литературе конца XIX – начала XX века (М.Е.Салтыков-Щедрин «Христова ночь», А.П.Чехов «Студент», Л.Андреев «Иуда Искариот»).

В результате чтения и освоения текста появившаяся у ребёнка потребность творчества – это высшая ступень познания произведения, приглашение в мир, ставший равновеликим авторскому. Слайд 5

Чтение есть создание собственных мыслей при помощи мыслей других людей.

Н.А.Рубакин, русский писатель и книговед.

Чтение как труд и творчество

Приступая к чтению художественной вещи, читатель входит в своеобразный мир. О чем бы ни рассказывалось в этой вещи, какой бы она ни была по своему жанру, по художественному направлению – реалистической, натуралистической или романтической, - читатель знает, пусть даже безотчетно, что мир (или «отрезок», «кусок» мира), в который его вводит автор, есть действительно особый мир. Две черты составляют его особенность. Мир этот, во-первых, не есть порождение чистого и сплошного вымысла, не есть полная небылица, не имеющая никакого отношения к действительному миру. У автора может быть могучая фантазия, автор может быть Аристофаном, Сервантесом, Гофманом, Гоголем, Маяковским, - но как бы ни была велика сила его воображения, то, что изображено в его произведении, должно быть для читателя пусть особой, но все же реальностью.

Поэтому первое условие, необходимое для того, чтобы чтение протекало как чтение именно художественного произведения, состоит в особой установке ума читателя, действующей во все время чтения. В силу этой установки читатель относится к читаемому не как к сплошному вымыслу или небылице, а как к своеобразной действительности.

Второе условие чтения вещи как вещи художественной может показаться противоположным первому. Чтобы читать произведение как произведение искусства, читатель должен во все время чтения сознавать, что показанный автором посредством искусства кусок жизни не есть все же непосредственная жизнь, а только ее образ. Автор может изобразить жизнь с предельным реализмом и правдивостью. Но и в этом случае читатель не должен принимать изображенный в произведении отрезок жизни за непосредственную жизнь. Веря в то, что нарисованная художником картина есть воспроизведение самой жизни, читатель понимает вместе с тем, что эта картина все же не сама доподлинная жизнь, а только ее изображение.

И первая и вторая установка не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его произведение. И первая и вторая установка не пассивное состояние, в которое ввергает читателя автор и его произведение. И первая и вторая установка – особая деятельность сознания читателя, особая работа его воображения, сочувствующего внимания и понимания.

Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы – образы жизни, и понимает, что это не сама жизнь, а только ее художественное отображение.

Что обе указанные установки не простые и не пассивные «состояния сознания» читателя, что они предполагают особую деятельность ума, ясно видно в тех случаях, когда одна из обеих установок отсутствует. Как только прекращается деятельность ума, необходимая для указанного двоякого осознания образов искусства, восприятие произведения как произведения художественной литературы немедленно рушится, не может состояться, «вырождается».

<…> текст произведения <…> <намечает и указывает> всем воспринимающим направление для работы их собственной мысли, для возникновения чувства, впечатления. В произведении даны не только границы или рамки, внутри которых будет развертываться собственная работа воспринимающего, но – хотя бы приблизительно, «пунктиром» - те силовые линии», по которым направится его фантазия, память, комбинирующая сила воображения, эстетическая, нравственная и политическая оценка.

Эта объективная «ткань» или «строение» произведения кладет предел субъективизму восприятия и понимания <…>

Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято. Как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была наличная в нем сила внушения или запечатления, если сам читатель, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному автором. Начиная идти по этому пути, читатель еще не знает, куда его приведет проделанная работа. В конце пути оказывается, что воспринятое, воссозданное, осмысленное у каждого читателя будет в сравнении с воссозданным и осмысленным другими, вообще говоря, несколько иным, своеобразным. Иногда разность результата становится резко ощутимой, даже поразительной. Частью эта разность может быть обусловлена многообразием путей воспроизведения и осознания, порожденным и порождаемым самим произведением – его богатством, содержательностью, глубиной. Существуют произведения многогранные, как мир, и, как он, неисчерпаемые.

Частью разность результатов чтения может быть обусловлена и множеством уровней способности воспроизведения, доступных различным читателям. Наконец, эта разность может определяться и развитием одного и того же читателя. Между двумя прочтениями одной и той же вещи одним и тем же лицом – в лице этом происходит процесс перемены. Часто эта перемена одновременно есть рост читателя, обогащение емкости, дифференцированности, проницательности его восприимчивости. Бывают не только неисчерпаемые произведения, но и читатели, неиссякающие в творческой силе воспроизведения и понимания.

Отсюда следует, что творческий результат чтения в каждом отдельном случае зависит не только от состояния и достояния читателя в тот момент, когда он приступает к чтению вещи, но и от всей духовной биографии меня, читателя. Он зависит от всего моего читательского прошлого: от того, какие произведения, каких авторов, в каком контексте событий личной и общественной жизни я читал в прошлом. Он зависит не только от того, какие я видел картины, статуи, здания, а также от того, с какой степенью внимания, интереса и понимания я их слушал и рассматривал. Поэтому два читателя перед одним и тем же произведением – все равно что два моряка, забрасывающие каждый свой лот в море. Каждый достигнет глубины не дальше длины лота.

Вопросы:

Сравните взгляды писателя Вл. Набокова и философа В. Ф. Асмуса на проблему читателя. Какие сходства и различия в их позициях вы заметили?
Какие условия и установки определяют, по В. Ф. Асмусу, культуру чтения? Найдите соответствующие цитаты и прокомментируйте их.
Почему известный эстетик определяет чтение как творческую деятельность?
В чем, по В. Ф. Асмусу, состоит взаимосвязь труда и творчества в деятельности читателя? Как вы считаете, что должен знать и уметь читатель, чтобы развивать собственную культуру чтения?
Какой путь должен пройти читатель, чтобы понять произведение?
Чем обусловлена «разность результатов чтения»?

Творческое задание

Напишите небольшое эссе «Путь читателя к автору» о путешествии читателя к смыслу художественного произведения.

Чтение это только начало.
Творчество - вот цель
Н.А.Рубакин
Современный урок литературы - это сочетание уже известных методов и приемов обучения и их творческое видоизменение, нацеленное на создание положительной устойчивой мотивации при помощи эмоционального воздействия на чувства и духовный мир школьника.
Для чего мы преподаем литературу в школе? Конечно, для того чтобы дать детям знания, привить им любовь к чтению, развить эстетический вкус, который, в свою очередь, послужит верному и глубокому постижению прочитанного, окажет содействие к появлению прочного устойчивого интереса к книге, поможет воспитать умного, проницательного читателя, развитую личность.
Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения? В век кино и телевидения происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. В приобщении ребенка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления.
Кризис полноценного чтения детей, развивающего их ум и сердце, помогающего адаптироваться в социуме, достиг своего апогея. Пора определить, как преподносить подросткам произведения литературы, чему надо учить, уча их читать, и что диктует в этом отношении нынешняя социально-культурная ситуация в стране и детский читательский негативизм в целом.
Помочь погрузиться в неповторимый мир книги, обрести высокий смысл своего личностного бытия, продолжить традиции русской и мировой культуры, определить свое отношение к жизни, природе, искусству — вот в чём смысл деятельности педагога-словесника. Основной задачей учителя литературы становится воспитание образованного мыслящего современного человека, имеющего твердую жизненную позицию, патриота не на словах, а на деле.
Литературное произведение в рамках школьного курса изучается не изолированно, а как часть чего-то общего. Важно работать с контекстом произведения (контекст личной или творческой биографии писателя, контекст литературной эпохи, контекст литературного направления или течения, историко-фактологический контекст).
Не существует универсальной методики анализа текста, невозможно выработать алгоритм, который можно было бы применить к любому произведению, потому что существует масса факторов, которые влияют на анализ текста. Обращаясь к новому тексту, нужно заново выстраивать работу по его анализу. Этому алгоритму и предстоит обучить детей.
Главная задача изучения литературы как искусства слова - постижение авторской мысли и художественных средств ее выражения, другими словами работа с творческой лабораторией писателя. На уроках литературы используется вся совокупность работы с текстом: чтение, восприятие произведения, выявление восприятия с помощью вопросов, анализ произведения, истолкование.
Творчество является одной из самых сильных мотиваций человека - потребности в самореализации. На первый взгляд кажется, что читающий человек ничего не создаёт, а лишь воспринимает творчество писателя. Но это не так. Просто мало кто задумывается, какие творческие процессы совершаются в его сознании, когда он читает. «Чтение - это жизнь произведения в сознании читающего человека»- писал А.М.Левидов.
В связи с этим хочется предложить вашему вниманию книгу Ирины Ивановны Тихомировой «Школа творческого чтения».
Идея эмоционального и нравственного становления читателя, положенная в основу пособия, возвращает нас к проблеме воспитания и образования современного ребенка. Чему и как надо учить в данной среде и в данное время?
Автор предлагает нам невероятно простой, притягательный, но подчас незаслуженно «забытый» в профессиональной среде путь - обращение к эмоционально-творческому началу Детства, к тому, что для ребенка свойственно думать именно сердцем.
На этом фоне автор предлагает литературу, ее эмоционально-творческую энергию как универсальный инструмент для зажигания сердца, для естественного соединения интеллекта и эстетического, нравственного начала личности. Читаем ли мы высказывания талантливых людей о своих детских читательских впечатлениях, или о способности любить жизнь Наташи Ростовой, или о гамме душевных качеств, определяющих достоинство личности, открываем ли для себя мастерство словесного творчества - мы сами не замечаем, как оказываемся втянутыми в нравственную систему восприятия литературных персонажей, в глубину их психологического анализа, как начинает раскрываться эмоциональная динамика нашей собственной личности, как возникает естественное желание профессионала сделать событием такое прочтение ребенка.
В основу концепции Школы творческого чтения автор положил:

понимание природы чтения как особого вида эмоционально-творческой жизни, базирующейся на великих душевных силах человека: образном видении, фантазии, наблюдательности, памяти сердца, ассоциативном мышлении, самосознании, сопереживании - и одновременно развивающей эти силы.
детский способ постижения мира и искусства - наглядно-образное и эмоционально-непосредственное восприятие, естественную потребность ребенка в жизненном опыте, в познании себя и других.
сущность литературы как творчества писателя, требующего ответного творчества читателя, единство природы этого творчества, его импульсов: догадки, выдумки, фантазии, образного мышления, субъективных ассоциаций, личностных побуждений.
убеждение, что интерес к чтению у ребенка напрямую зависит от развития способности резонировать на творчество писателя ответным творчеством, от включенности книги в контекст его жизни: в прошлом, настоящем и будущем, от соединения читаемого произведения с его субъективным «я».

Во введении «Когда читаешь, умей замирать от счастья» дано общее направление педагогической деятельности по развитию творческого чтения ребенка.
Часть первая «Читатель тоже художник» состоит из нескольких разделов. В разделе «Грани читательского творчества» развернут ряд тем для разговора с детьми о слагаемых читательского таланта. Примеры творческого чтения детей, отраженные в автобиографиях знаменитых писателей, в художественных произведениях и в отзывах современных школьников, помещены в раздел «Тайна читающего ребенка». В конце раздела приводятся вопросы и задания для изучения темы. Раздел «Бывало ли такое с тобой?» содержит конкретные тесты, нацеленные на читательскую самооценку и личностное самосознание детей и их родителей. Далее следуют разделы «Прояви свой талант» и «Материал для обсуждения», где предложены игры, конкурсы, вопросы для обсуждения литературных произведений. В этой же части дан материал «Практикума», где можно найти разного рода ситуации и высказывания, связанные с чтением, которые можно обсудить на семинарах и практических занятиях с детьми.
В части второй «Чтение детей: эмоциональный тренинг» дан материал для конкретных занятий с детьми, развивающими у них эмоциональную сферу, предлагается серия диалогов, игр, упражнений. В эту часть включен также раздел «Взрослый и ребенок: резонанс читающих личностей». Речь в нем идет о личностно-ориентированном читательском общении взрослых и детей как педагогическом принципе школы творческого чтения и предпосылке ее эффективности.
В приложениях («В копилку руководителей детским чтением) даны две программы. Первая («Чтение как вид творчества») дает тематику занятий с детьми по проблемам творческого чтения. Вторая («Читатель тоже психолог») нацелена на развитие психологической зоркости читателя художественной литературы и на этой основе самопознания.
В сегодняшней ситуации кризиса детского чтения перед всеми, кто стоит у руля руководства литературно-художественным развитием, остро стоит задача поддержать ценность чтения, вызвать положительное отношение к нему. Поддержать - значит защищать, не дать погибнуть, служить опорой, заражать интересом. Иными словами, вооружать его опытом творческого чтения: возбуждать и усиливать читательское «эхо» в виде суждений, догадок, откровений, впечатлений, откликов.
Обсуждение литературного произведения - это организованный рядом проблемных вопросов устный обмен мнениями о нем, осуществляемый в процессе межличностного общения и духовного контакта читателей. Оно удовлетворяет потребности детей высказать свои впечатления о произведении, услышать суждения других, разобраться в сущности поставленных в произведении вопросов. Обсуждение предполагает обдумывание произведения, проникновение в жизненные ситуации, изображенные писателями, соотнесение их с реальной жизнью, что требует от читателя умения представить себя на месте персонажа и с его позиции посмотреть на себя и окружающих. Цель коллективного диалога - обогатить его участников через включенность в систему художественных образов произведения чувственным и жизненным опытом других людей, расширить представление о человеческих судьбах, заглянуть в себя и окружающую действительность, решить ряд личностно значимых задач. В диалоге с другими, иногда в споре, происходит не простое потребление искусства, а самостоятельное управление через реализацию читательского творчества своим собственным развитием.
В этом направлении перед ним встает ряд конкретных педагогических задач:
Обострить интерес детской читательской аудитории к субъективному миру человека, заинтриговать «тайным смыслом душевной работы» (Л.Толстой).
Приучать детей рассматривать эмоциональное богатство личности, тонкость и глубину человеческих чувств как высшую ценность. Отличать истинные чувства от имитации.
Помогать детям на материале художественной литературы накапливать наглядные представления о человеческих эмоциях.
Знакомить детей с палитрой человеческих чувств, показывать их разнообразие на жизненных и литературных примерах. Обогащать запас слов, выражающих чувства.
Раскрывать уникальную роль литературы, и, прежде всего - классики и ее материала - слова для духовно-нравственного воспитания детей. Параллельно показывать антигуманность литературных поделок массовой культуры, огрубляющих чувства читателя.
Учить словесному и бессловесному языку чувств, его проявлениям в жизни и в литературе.
Побуждать детей актуализировать свой эмоциональный опыт при чтении художественных произведений.
Таким образом, при творческом чтении происходит не только диалог читателя с автором, но и внутренний полифонический диалог, в результате которого у читателя формируются взгляды на мир, общество, другого человека и самого себя. Несомненно, прав С.Я. Маршак в мысли, что «художник-автор берет на себя только часть работы, остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель». Поэтому в культуре чтения большое внимание необходимо уделять способности читателя воспринимать, анализировать, оценивать авторский замысел, эстетический пафос, социальный и нравственный итог писательского труда - литературного произведения. А чтобы читатель-школьник превратился из случайного потребителя «мозаичной» культуры в ответственного собеседника автора произведения, он должен воспринимать процесс чтения как творческую деятельность. Поэтому главная задача современного педагога - помочь школьнику научиться самостоятельно вступать в диалог с различными голосами отдельных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека.

просмотров

Сохранить ВКонтакте

Философ Валентин Асмус о работе читателя

Вам также может понравиться